楊玉東教授的《學(xué)科(kē)本質(zhì)問題驅動課堂的教學(xué)》使我體(tǐ)會到差生産(chǎn)生的原因不一定是智力因素，有(yǒu)可(kě)能(néng)是由于老師的設計的問題。所以在進行課堂教學(xué)設計時，我們不但要挖掘知識的本源也要努力探尋學(xué)習者這個本源。例如概念課我們要在概念的教學(xué)中(zhōng)，設計一系列讓學(xué)生觸及概念意義和實質(zhì)的問題、用(yòng)問題驅動學(xué)生的學(xué)習，讓學(xué)生在解決問題過程中(zhōng)獲得有(yǒu)價值的“副産(chǎn)品”——不但把握概念的實質(zhì)内涵，更要體(tǐ)驗到概念所蘊涵的該學(xué)科(kē)的本質(zhì)的、樸素的基本思想方法。我們要帶着 “學(xué)科(kē)本質(zhì)意識”去思考實施教學(xué)，是一種尋求教學(xué)改進的 “思維方式”。曹培英教授的《課改背景下教師本性知識的缺失與對策》的講座也是講述學(xué)科(kē)本元問題，本體(tǐ)知識：十多(duō)年被大家遺忘的角落，教學(xué)困惑：很(hěn)多(duō)源于本體(tǐ)性知識缺失。重新(xīn)認識了數學(xué)學(xué)科(kē)的特點，數學(xué)學(xué)科(kē)是研究數與形的科(kē)學(xué)；普遍适用(yòng)的技(jì )術是基礎；是工(gōng)具(jù)；是能(néng)力；是素養；是文(wén)化….. 數學(xué)的特征就是高度的抽象性；邏輯的嚴謹性；廣泛的應用(yòng)性數學(xué)的抽象就是撇開具(jù)體(tǐ)内容，純粹研究事物(wù)的數量關系和空間形式。胡軍教授的《指向核心素養的教學(xué)概念教學(xué)》的講座使我認識到我們數學(xué)的核心素養就是從數學(xué)的角度看待問題；用(yòng)數學(xué)的思維方法思考問題；用(yòng)數學(xué)的方法解決問題。通過概念教學(xué)，力求讓學(xué)生明确概念的發生、發展過程以及産(chǎn)生背景；概念中(zhōng)有(yǒu)哪些規定和限制的條件，它們與以前的什麽知識有(yǒu)聯系；概念的名(míng)稱、表述的語言有(yǒu)何特點；概念有(yǒu)沒有(yǒu)等價的叙述；運用(yòng)概念能(néng)解決哪些數學(xué)問題等。建立概念的過程就是數學(xué)發現的過程。學(xué)生學(xué)習概念一般有(yǒu)兩種最基本的方式：一種是概念的形成，另一種是概念的同化，而建立概念往往是采用(yòng)概念形成這種方式。特别是教授舉的“魚牛現象”的例子，是我反思自己的教學(xué)。鮑建生教授的《小(xiǎo)學(xué)的變式教學(xué)》的講座，鮑教授舉的“等腰三角形判定”的例子讓我意識到學(xué)生的思維的活躍和寬廣，所以在教學(xué)過程中(zhōng)我們要充分(fēn)激發學(xué)生思維的潛力，賦予課堂更大的可(kě)能(néng)。計數問題中(zhōng)的思想方法課例，使我體(tǐ)會到教授研究的“學(xué)習空間”這個腳手架來設計教學(xué)的方法，雖然我還是不是特别理(lǐ)解，但通過例子我已感受到它的實效性。顧泠沅教授的《回歸本真：數學(xué)變式教學(xué)的實踐與研究》講座，教授再一次強調了數學(xué)的本源問題，變式并不是變得越多(duō)越好，“萬變不離其宗”，這個宗應以适合每個學(xué)生達到的學(xué)習目标為(wèi)度。變式不能(néng)成為(wèi)變相的機械訓練，應給學(xué)生以親自嘗試、探索的機會。徐曉燕教授的《“有(yǒu)效研修” 如何撬動“教師素養”》的講座，告訴我們怎樣的研修方式效果最好？成人的學(xué)習特征基于問題—任務(wù)驅動—深度學(xué)習---專家引領---實踐反思效益最大化  區(qū)校聯動、課程生成模式概括三位一體(tǐ)、四元協同，構建點線(xiàn)面一體(tǐ)的教研系統。

 

 

　　使我感受很(hěn)深的是對上海市徐彙區(qū)彙師小(xiǎo)學(xué)的參觀，在宓瑩校長(cháng)的帶領下，感受到了彙師小(xiǎo)學(xué)的每一間教室，每個布置，甚至每個角落都凝聚着彙師人的智慧與傳承，美麗的校園培養出了一批批優秀的人才。觀摩課和校長(cháng)的彙報，更讓我體(tǐ)會到了他(tā)們治學(xué)的嚴謹态度。上海長(cháng)青學(xué)校的觀摩課，都是年輕教師上的，他(tā)們雖然年輕，但他(tā)們的教學(xué)基本功，和熱情，還有(yǒu)嚴謹的态度，先進的教學(xué)理(lǐ)念，新(xīn)穎的教學(xué)設計都使我受益良多(duō)。