發布時間：2017-02-15 20:47:51 來源：大興區(qū)黃村鎮一中(zhōng)心狼各莊民(mín)族小(xiǎo)學(xué) 點擊：1738
追求數學(xué)教學(xué)的本真——繼續學(xué)習,提高自己
大興區(qū)黃村鎮一中(zhōng)心狼各莊民(mín)族小(xiǎo)學(xué) 王文(wén)娥
2006年12月3日至9日,我有(yǒu)幸參加了大興區(qū)數學(xué)骨幹研修班在上海市滬江進修學(xué)院的培訓,聆聽了7位專家教授的講座,參觀了一所百年小(xiǎo)學(xué)和一所九年一貫制學(xué)校。在這幾天的緊張學(xué)習中(zhōng)對我的震撼很(hěn)大!現在靜下心來梳理(lǐ)一下自己的收獲。
在這幾天的學(xué)習中(zhōng)“PISA測試”和“變式教學(xué)”這兩個詞被多(duō)次提到。PISA (國(guó)際學(xué)生評估項目的縮寫）是一項由經濟合作(zuò)與發展組織統籌的學(xué)生能(néng)力國(guó)際評估計劃。主要對接近完成基礎教育的15歲學(xué)生進行評估，測試,學(xué)生們能(néng)否掌握參與社會所需要的知識與技(jì )能(néng)。評估主要分(fēn)為(wèi)3個領域：閱讀素養、數學(xué)素養及科(kē)學(xué)素養,而2009年和2012年的國(guó)際PISA測試中(zhōng),上海學(xué)生在這三個科(kē)目中(zhōng)均排名(míng)第一. 上海學(xué)生的成就（特别是數學(xué)）再度引起國(guó)際社會的矚目。境内外同仁紛紛尋找其中(zhōng)的“奧秘”。 “為(wèi)了學(xué)生的掌握而教”是海派課堂的鮮明特征，這裏的“掌握”其實是“不斷從牢靠的基點出發往前走”。基點——途徑——目标三者之間的數學(xué)變式（尤其是過程變式）是改革經驗的重要成份之一。這就是顧泠沅教授提出的變式教學(xué)。所謂“變式”，就是指教師有(yǒu)目的、有(yǒu)計劃地對命題進行合理(lǐ)的轉化。即教師可(kě)不斷更換命題中(zhōng)的非本質(zhì)特征；變換問題中(zhōng)的條件或結論；轉換問題的内容和形式；配置實際應用(yòng)的各種環境，但應保留好對象中(zhōng)的本質(zhì)因素，從而使學(xué)生掌握數學(xué)對象的本質(zhì)屬性。
楊玉東教授就“ 關注學(xué)科(kē)實質(zhì)的課堂教學(xué)設計——用(yòng)學(xué)科(kē)本質(zhì)問題驅動課堂教學(xué)”的講座,讓我們對變式教學(xué)有(yǒu)了更深的認識。“本原性問題驅動課堂教學(xué)”是一個圍繞什麽是所教主題中(zhōng)“最為(wèi)本質(zhì)的、基本的要素或構成”這個基本問題擴展了的問題系統，是一個回歸課堂教學(xué)實踐的動态思考過程。它不僅是一種學(xué)科(kē)教學(xué)設計思想，更強調教師帶着“學(xué)科(kē)本質(zhì)意識”去思考實施教學(xué)，是一種尋求教學(xué)改進的“思維方式”。楊教授說:在概念課中(zhōng),我們應該揭示數學(xué)概念背後的學(xué)科(kē)本質(zhì)。學(xué)科(kē)概念往往是掌握該學(xué)科(kē)知識體(tǐ)系的基石。常常聽到一些老師抱怨學(xué)生記不住概念，于是有(yǒu)些老師把概念變成了一個個需要記憶的教條——要求學(xué)生“背概念”，難道學(xué)生背出了概念，就等于掌握了概念的本質(zhì)内涵嗎？在概念的教學(xué)中(zhōng)，能(néng)否設計一系列讓學(xué)生觸及概念意義和實質(zhì)的問題、用(yòng)問題驅動學(xué)生的學(xué)習？能(néng)否讓學(xué)生在解決問題過程中(zhōng)獲得有(yǒu)價值的“副産(chǎn)品”——不但把握概念的實質(zhì)内涵，更要體(tǐ)驗到概念所蘊涵的該學(xué)科(kē)的本質(zhì)的、樸素的基本思想方法？在命題課中(zhōng)要經曆數學(xué)命題背後的學(xué)科(kē)思維特征。但在命題學(xué)習中(zhōng)讓老師感到棘手的是，學(xué)生往往不明白這些命題從何而來，他(tā)們似乎是數學(xué)天才突發奇想時創造出來的、那麽得讓人不可(kě)琢磨。能(néng)否讓學(xué)生經曆數學(xué)命題被“發明”或“創造”的過程，從而更加深刻地體(tǐ)驗到數學(xué)學(xué)科(kē)的最基本的學(xué)科(kē)思維特征。在習題課中(zhōng)要還原訓練習題為(wèi)挑戰認知的系列問題。在一門學(xué)科(kē)的學(xué)習過程中(zhōng)，解題是必不可(kě)少的一個環節。但過度地重複低水平的解題訓練、一味地強調解題的熟練程度甚至達到自動化，不但挫傷了學(xué)生的學(xué)習興趣、扭曲了該學(xué)科(kē)的本來面貌，而且容易形成學(xué)生對該學(xué)科(kē)本質(zhì)的錯誤認識。那麽如何在解題教學(xué)中(zhōng)還原訓練習題為(wèi)挑戰學(xué)生認知的問題，既讓學(xué)生鍛煉了基本技(jì )能(néng)、又(yòu)讓學(xué)生在解題中(zhōng)體(tǐ)驗到該學(xué)科(kē)的一些本質(zhì)屬性？在複習課中(zhōng)要構建命題間聯系而形成學(xué)科(kē)知識體(tǐ)系。一個領域的知識之所以稱之為(wèi)“學(xué)科(kē)”，其标志(zhì)之一就是形成了關于這個領域的一些核心概念和一系列相互聯系的知識命題，即相對系統化的一些概念和命題組成的集合。學(xué)生學(xué)習某個學(xué)科(kē)，不是掌握一個個孤零零的概念、命題、公(gōng)式，更要幫助他(tā)們構建關于該學(xué)科(kē)的相對完整的知識體(tǐ)系，也即形成縱橫連貫的知識結構。
要想完成這樣的課堂教學(xué)設計,上出這樣的經典課,對我們的教師就提出了更高的要求。曹培英教授的“課改背景下數學(xué)教師本體(tǐ)性知識的缺失與對策”給了我們很(hěn)大的啓發! 原來我國(guó)的“傳統觀念”是“給學(xué)生一杯水，教師要有(yǒu)一桶水”,而曹教授認為(wèi)“桶論”→“活水論” →“找水論”“三論”理(lǐ)應統整。為(wèi)什麽教師學(xué)曆層次提高了，本體(tǐ)性知識仍然缺失? 曹教授認為(wèi):課堂教學(xué)的生成性使教師面臨新(xīn)的挑戰,學(xué)生質(zhì)疑問難、節外生枝的頻率與教師本體(tǐ)性知識缺失的顯露，同步增長(cháng)。教學(xué)内容的更新(xīn)、拓展暴露了教師知識的盲點。課程内容更新(xīn)力度加大，拓展範圍更廣。課改理(lǐ)念被誤讀導緻教師學(xué)科(kē)思維出現混亂,以為(wèi)可(kě)以依據課改理(lǐ)念重新(xīn)解讀學(xué)科(kē)知識。教師學(xué)科(kē)思維的“童化”現象影響教學(xué)的科(kē)學(xué)性。伴随着教師重建兒童心智的努力，而出現的本體(tǐ)性知識及其思維的退化。面對“缺失”我們怎麽辦(bàn)呢(ne)? 1. 引起自身關注:彌補知識缺陷，需要外界幫助，更需要自身努力2. 加強自身學(xué)習:基于學(xué)科(kē)、基于問題、基于經驗、基于群體(tǐ)3.結合教材分(fēn)析學(xué)習有(yǒu)關數學(xué)知識 4. 結合課例點評學(xué)習有(yǒu)關數學(xué)知識5. 結合教學(xué)研究學(xué)習有(yǒu)關數學(xué)知識6.備教學(xué)過程與備數學(xué)内容兼顧。不應忽視的内容有(yǒu)：探究的思路、數學(xué)的思想、内在的規律、推理(lǐ)的展開、結論的解釋……聽了曹教授的講座,我知道了自己要學(xué)習的東西還有(yǒu)很(hěn)多(duō)很(hěn)多(duō)!
在參觀學(xué)校中(zhōng)我們聽了三節數學(xué)課,這使我真正見識了變式教學(xué)下的數學(xué)課堂,對這幾天的理(lǐ)論學(xué)習也有(yǒu)了更深的認識!
顧泠沅教授曾說他(tā)的成功第一是機遇第二是努力工(gōng)作(zuò)。而他(tā)給我印象最深的是他(tā)的堅持、他(tā)的信念! 1967年畢業于複旦大學(xué)數學(xué)系，1968年參加工(gōng)作(zuò),被分(fēn)到了一個偏遠(yuǎn)的村小(xiǎo),學(xué)校在一個尼姑庵裏,最開始教語文(wén)課,但他(tā)并沒有(yǒu)頹廢,而是積極努力地教學(xué),并從學(xué)生的實際情況、學(xué)科(kē)素養的本質(zhì)補充教材,認真備課、講課。在那個動蕩的年代,他(tā)依然追求那種本真的、本源的東西。雖然課程已經結束,可(kě)是我覺得學(xué)習好像剛剛開始。我今後一定要繼續學(xué)習,使自己的課堂也能(néng)回歸本真,追求數學(xué)的本質(zhì)!
